Некоторые особенности формирующегося самосознания у детей с умственной отсталостью

Как известно, еще недавно проблема формирования самосознания относилась к подростковому возрасту, затем исследователи обратились и к дошкольному возрасту, однако она практически не рассматривалась применительно к изучению умственно отсталых детей. Тем не менее, говоря о проблемах дифференциально-психологической диагностики детей с интеллектуальной недостаточностью, мы сочли возможным исследовать в этом плане и детей с легкой степенью умственной отсталости. Дело в том, что дифференциальная диагностика ЗПР и легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте является чрезвычайно сложной и ответственной задачей, поэтому обнаруженные в экспериментах принципиальные различия в возможностях половозрастной идентификации, понимании смысла, формировании самооценки между детьми с ЗПР и умственно отсталыми, представляют и теоретический, и практический интерес.

Как уже говорилось выше, ранняя дифференциальная диагностика интеллектуальной недостаточности необходима не для констатации диагноза, а для скорейшей и по возможности более полной коррекции нарушенного или задержанного развития. Рассматривая проблему диагностики умственной отсталости, считаем целесообразным говорить не только о профиле будущего школьного обучения и подготовке к нему, а о коррекции всего хода развития ребенка, т.е. о необходимости решения вопросов воспитания и развития умственно отсталых детей.

Исследуя особенности формирующегося самосознания умственно отсталых детей, мы получаем информацию, которая должна помочь не только более точно отличить этих детей от детей с ЗПР, но и помочь построить коррекционную работу с этими детьми таким образом, чтобы влиять на формирование самосознания, создавая правильные социальные установки. Кроме того, для детей с легкой степенью умственной отсталости так же, как и для детей с ЗПР (как, впрочем, и вообще для всех детей) существует проблема максимальной реализации своих способностей. Возможности половозрастной идентификации, понимание смысла, формирование самооценки имеют непосредственное и весьма существенное значение для решения этих вопросов.

Рассмотрим характерные особенности детей с легкой степенью умственной отсталости, обнаруженные в нашем исследовании. Во всех трех экспериментах приняли участие 20 детей с умственной отсталостью, а также дети с неутонченным диагнозом, которые по результатам исследования были расценены как умственно отсталые.

Для большинства этих детей было характерно идентифицировать себя с образом дошкольника, однако некоторые не смогли этого сделать, заявив, что здесь их нет. Они могли соотнести отдельные предметы на рисунках со своими вещами или игрушками («у меня тоже машинка», «у меня - бантик»), но соотнести свое изображение, свой образ с обобщенным образом дошкольника или дошкольницы для них было недоступно. Те умственно отсталые, которые могли идентифицировать себя с образом дошкольника в последовательности, затруднялись в определении своих будущих образов. В качестве привлекательного образа для них также является образ дошкольника, а в редких случаях и образ младенца.

Умственно отсталые дети обнаружили разные возможности в плане понимания смысла рассказов. При стандартном способе предъявления они наряду с неадекватными ответами и молчанием давали правильные ответы с помощью или эгоцентрические ответы. В чем они принципиально отличались от детей с ЗПР, так это в том, что персонифицированный способ предъявления рассказов не помог ни одному из них повысить уровень понимания рассказа, что свидетельствует о том, что деятельность эмоционального воображения при умственной отсталости не формируется к старшему дошкольному возрасту. Однократное драматизированное предъявление рассказа также оказалось недостаточно эффективным. Несмотря на все трудности, удалось найти способ, благодаря которому и умственно отсталые дети могут понять смысл предлагаемых рассказов. Этим способом является многократное проигрывание ситуации с проговариванием совместно с ребенком отдельных фрагментов ситуации.

Формирование адекватных реакций на неуспех и трудности в работе у умственно отсталых детей протекало гораздо медленнее, хотя и у них возможно формирование таких реакций, когда они не отказываются от выполнения заданий, а продолжают его выполнение, стараясь добиться успеха. Успех для умственно отсталого дошкольника - это прежде всего похвала взрослого: нам так и не удалось выявить зачатков формирующейся самооценки. Эти дети воспринимают и искусственный успех, и искусственный неуспех как истинный, без каких-либо поправок даже после длительного эмоционального обучения.

Естественно, что легче всего адекватные реакции на неуспех вырабатывались в игровой серии, сложнее и дольше - в серии, где требовались волевые усилия, и еще сложнее и дольше - на материале счетных операций. Однако даже в игровой серии можно было создать искусственный неуспех, и дети начинали ориентироваться не на качество выполненного задания, а на реакцию экспериментатора. Таким образом, можно сказать, что сформированные экспериментальным путем реакции умственно отсталых детей очень хрупки, нестойки, легко разрушаются и не так просто сделать их чертами личности. В то же время, факт, что дети ориентируются на реакцию взрослого, говорит о том, что имеет место личностная ориентация на взрослого, возможен анализ эмоциональных реакций взрослого человека и его реплики небезразличны умственно отсталому дошкольнику. По всей видимости, здесь существует определенная связь между возможностью ребенка различать чужие эмоциональные и личностные реакции и формированием у него определенных реакций. Известно, что среди детей с интеллектуальной недостаточностью есть дети с более грубым нарушением интеллекта, которые в своих действиях не ориентируются на реакцию взрослого, а ведутся только своим интересом и плохо управляемы и подчиняемы.

Рассмотрим типичный пример.

Аня М., 6 лет, 9 месяцев, диагноз: умственная отсталость легкой степени. Идентифицировала себя с образом дошкольницы, но смогла построить последовательность только из двух ' картинок: младенец, дошкольница. На вопрос, какая ты будешь потом, пожимала плечами. Привлекательным образом для Ани оказался образ младенца, однако здесь следует учитывать факт, что у нее недавно родилась сестренка, и этот образ кажется ей более привлекательным, чем собственный. При исследовании уровня понимания рассказов Аня обнаружила непонимание всех рассказов при стандартном способе предъявления, при этом она не боялась отвечать, не молчала, а давала ответы эгоцентрического типа: «Сахар взяла мама», «Саша-плохой». Рассказ «Бараночка» при стандартном предъявлении не поняла совсем. Персонифицированный способ предъявления не оказал существенного влияния на уровень понимания рассказов, однако при драматизированном предъявлении наметился сдвиг, и после нескольких повторений дома возникло понимание смысла рассказов «Сахар», «Маленький Саша» и «Бараночка».

В игровой серии удалось достаточно быстро сформировать адекватные реакции на неуспех, и девочка стремилась выполнить задание, ориентируясь на реакции экспериментатора. В «волевой» серии потребовались сильная стимуляция и значительное эмоциональное воздействие для того, чтобы она не бросала работу и не расстраивалась, а прилагала усилия для ее завершения. При выполнении счетных операций Аня подчинялась без большой охоты, она целиком ориентировалась на реакции экспериментатора, самооценка не формировалась и выработанные реакции были нестойки.

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРУЮЩЕГОСЯ САМОСОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ С ЛЕЧЕНОЙ ФЕНИЛКЕТОНУРИЕЙ

Как уже говорилось выше, в исследовании приняли участие дети с разным интеллектуальным уровнем вследствие фенилкетонурии: с парциальным дефектом и с легкой степенью умственной отсталости (всего 23 ребенка). Несмотря на то, что дети с фенилкетонурией участвовали не во всех экспериментах, удалось выявить характерные особенности компонентов их самосознания.

Интересно, что, несмотря на некоторые общие психологические особенности этих детей, сформированность отдельных компонентов самосознания соответствовала уровню их интеллектуального развития.

Так называемый парциальный дефект при фенилкетонурии представляет собой своеобразную ЗПР. Как известно, дети с парциальным дефектом при фенилкетонурии пробуют обучение в массовых школах и основные проблемы, которые у них там возникают, это проблемы с усвоением математики. Дети с умственной отсталостью при фенилкетонурии страдают нарушениями внимания и трудностями в усвоении математических знаний. По особенностям формирующегося самосознания дети с парциальным дефектом и дети с умственной отсталостью различались принципиально, хотя и имели общие особенности, обусловленные характером социальной ситуации развития, прежде всего существенными отличиями в питании по сравнению с другими детьми и взрослыми.

Так, для детей с парциальным дефектом была свойственна адекватная идентификация с полом и возрастом. Они правильно указывали на образ младенца как на свой прошлый образ и устанавливали последовательность будущих образов, не всегда включая образ «старость». Таким образом, их результаты были практически такими же, как у детей с ЗПР.

В эксперименте по формированию адекватных реакций на неуспех дети с парциальным дефектом обнаружили картину, сходную с той, что была у детей с ЗПР.

В то же время при исследовании понимания смысла рассказов дети с фенилкетонурией обнаружили принципиально другую картину, выявив специфическую ситуацию своего развития, состоящую в соблюдении строжайшей диеты, которая сочеталась со строгой системой запретов и даже запугивания, и ежедневном обязательном приеме лекарств. Особенность ситуации развития этих детей вне зависимости от точной диагностики их интеллектуального состояния нашла отражение в том, что они объясняли смысл рассказов с эгоцентрических позиций, если их содержание касалось вопросов еды и приема

лекарств.

Естественно, что особые условия воспитания этих детей в семье не могли не найти своего отражения и в формирующемся самосознании детей с фенилкетонурией. Понимание рассказов с другим содержанием (не связанным с проблемами еды и приема лекарств) у детей с парциальным дефектом также соответствовало уровню понимания рассказов детьми с ЗПР.

Дети с легкой степенью умственной отсталости при фенилкетонурии обнаружили некоторое сходство с детьми с парциальным дефектом при фенилкетонурии только в плане понимания рассказов, затрагивающих особенности ситуации их развития, на эгоцентрическом уровне. Возможности половозрастной идентификации и формирование адекватных реакций на неуспех при выполнении заданий разного содержания у этих детей характеризовались теми же особенностями, что и у детей с умственной отсталостью вследствие органического поражения центральной нервной системы.

Эти результаты убедительно доказывают, что уровень интеллектуального развития непосредственно влияет на формирование детского самосознания, и, следовательно, особенности формирующегося самосознания отражают уровень интеллектуального развития ребенка. Однако условия развития ребенка, их специфика также оказывают воздействие на формирующееся самосознание ребенка и находят свое отражение, например, как в случае с детьми с фенилкетонурией, в особенностях формирования смысловой сферы. Таким образом, исследование формирующегося самосознания дает информацию как о ходе интеллектуального развития ребенка, так и об особенностях его эмоционального развития.

Рассмотрим для иллюстрации конкретные примеры.

Оля О., 6 лет 3 месяца, диагноз: фенилкетонурия, парциальный дефект. Идентифицировала себя с образом дошкольницы и построила последовательность из пяти картинок, без образа «старость». В качестве привлекательного образа выбрала образ школьницы, а в качестве непривлекательного - образ «старость», прокомментировав это так: «Я старой вообще быть не хочу».

Оля правильно поняла смысл рассказа «Сахар», а при объяснении смысла рассказов «Маленький Саша» и «Бараночка» дала эгоцентрические ответы. В первом случае она сказала: «Саша не хотел принимать берлофен», а во втором - «Мальчику нельзя есть ни хлеб, ни баранки, нужно есть только специальный хлеб».

Формирование адекватных реакций на неуспех происходило весьма успешно как в игровой серии, так и в серии с волевыми усилиями. Девочка проявляла интерес к заданиям, старалась, учитывала реакцию экспериментатора, но в то же время у нее формировались собственное отношение и оценка качества своей работы. Так, она несколько раз спрашивала экспериментатора в утвердительной форме: «Правда, я хорошо сложила (обвела контур)?»

При выполнении счетных операций формирование адекватных реакций на неуспех замедлилось, однако постепенно и здесь начала формироваться самооценка, и Оля от чистой ориентировки - на реакцию экспериментатора перешла к смешанной ориентировке и на реакции экспериментатора, и на собственные оценки и ощущения.

В 7 лет 10 месяцев. Оля начала обучение в массовой школе.

Андрей М., 6 лет 6 месяцев, диагноз: фенилкетонурия, умственная отсталость легкой степени. Идентифицировал себя с образом дошкольника, но не смог построить последовательность образов.

Он не мог объяснить смысл рассказов «Сахар», «Бараночка», а рассказ «Маленький Саша» объяснил на эгоцентрическом уровне. При многократном проигрывании ситуации рассказа «Сахар» Андрей понял, в чем его смысл.

Формирование адекватных реакций на неуспех протекало успешно в игровой серии, а в сериях, требующих волевых и интеллектуальных усилий, приходилось долго задерживаться на отдельных этапах и длительно работать в ситуации «искусственного успеха». В результате при соответствующей работе с ребенком в семье удалось сформировать адекватные реакции на неуспех, но так как самооценка не формировалась, они были нестойки, и для эффективности педагогического воздействия приходилось возвращаться в «искусственный успех».

Мальчик начал обучение во вспомогательной школе.

Из книги«Психологическая диагностика личности детей с ЗПР»

Автор: Белопольская Н.Л.

Статья любезно предоставлена сайтом

Книги по психологии. Издательство “Генезис”

//www.knigi-psychologia.com/